11/05/2017 | 20:00
El sistema educatiu català presenta una estructura altament polaritzada. Com va posar de manifest l’‘Anuari de l’Educació a Catalunya del 2013 i com tornen a posar de manifest les dades actuals (Sistema d’Indicadors d’Ensenyament del Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu), el percentatge de població catalana entre 15 i 64 anys amb un nivell d’estudis assolit equivalent a l’educació secundària obligatòria (ESO) i postobligatòria se situa significativament per sota de la mitjana europea. Alhora, però, els percentatges de població que han assolit estudis universitaris se situen, sorprenentment, per sobre d’aquesta mitjana.
Tal com es pot observar al gràfic anterior, on més acusada és aquesta diferència és en el nivell d’adquisició d’estudis secundaris postobligatoris, un nivell d’estudis fonamental per a la inclusió social i laboral en l’anomenada ‘societat del coneixement’.
L’oferta de cicles formatius de grau mitjà està infradesenvolupada amb relació al batxillerat
Què és el que explica, doncs, el baix nivell d’adquisició d’estudis secundaris postobligatoris de la població catalana? L’objectiu de la reflexió d’aquest article és presentar algunes dades, reptes i hipòtesis, que al meu entendre han de permetre una millor comprensió d’aquesta situació. El text s’articula al voltant de dos grans temes: l’oferta educativa postobligatòria i les transicions de l’educació obligatòria a la postobligatòria. A l’últim apartat es reflexiona, a tall de conclusió, sobre el que es defineix com la ‘construcció institucional de les jerarquies escolars‘.
1. Algunes paradoxes de l’oferta escolar postobligatòria
El primer element a tenir en compte a l’hora de valorar la situació de l’educació secundària postobligatòria a Catalunya és que aquesta presenta una situació altament dispar segons la seva modalitat. Si bé en els darrers anys s’ha avançat força en l’expansió dels cicles formatius de grau mitjà (CFGM), aquesta oferta formativa continua estant infradesenvolupada amb relació al batxillerat, tant pel que fa al seu desplegament territorial com pel que respecta a la seva titularitat i a les condicions i criteris d’accés.
Així, la matrícula actual de 1r de batxillerat per al conjunt del territori català representa el 56% del total, mentre que per al cas dels CFGM es redueix al 44%. Encara més: d’aquesta distribució global, se’n desprenen patrons altament desiguals en clau d’origen social, de gènere o d’etnicitat: els alumnes de major estatus socioeconòmic i cultural, els autòctons i les noies són els més representats a la branca acadèmica, davant una sobrerepresentació d’alumnat de baix estatus econòmic, d’origen migrant i especialment nois a la branca professional. I és que resulta que, més enllà de les concepcions estereotipades que encara arrosseguem sobre el prestigi i la qualitat de les dues vies formatives –tema sobre el qual tornarem posteriorment–, la formació professional presenta una oferta formativa molt menys equilibrada i assequible arreu del territori català, tant pel que fa a les seves especialitats com pel que fa a la seva titularitat. Per al cas de Barcelona, per exemple, i tal com indica l’‘Anuari de la Formació Professional a Barcelona’, només el 32,8% dels centres que ofereixen CFGM són públics, davant el 26,9% de concertats i el 40,3% de privats. La manca d’oferta pública de formació professional explica, doncs, que l’increment de la demanda dels darrers anys s’hagi cobert especialment pel sector privat. Encara més: seguint amb les dades de l”Anuari’, per al curs 2014/2015, faltarien 5.471 places per cobrir el desajust entre l’oferta (8.622) i la demanda (14.093) de places de 1r curs de formació professional pública a Barcelona.
El 13% dels alumnes catalans matriculats a batxillerat abandonen entre el 1r i el 2n curs
Així mateix, cal tenir en compte que els criteris per accedir a ambdues modalitats formatives presenten algunes disparitats, que són clau per entendre les dinàmiques de l’oferta i la demanda en aquest camp. Encara que pugui semblar paradoxal, l’únic requisit per accedir al batxillerat és el graduat de l’ESO, mentre que en algunes modalitats de formació professional es té en compte també la nota mitjana durant l’educació obligatòria, ja que així es prioritza l’excés de demanda amb relació a l’oferta de places, sobretot en algunes especialitats. De tal manera, l’accés al batxillerat està garantit per a tot aquell que el vulgui cursar, mentre que tant per l’oferta com pels preus, com pels requisits de nota, això no passa a la formació professional. Des del meu punt de vista, aquest és un element clau –no l’únic– per explicar les elevades taxes d’abandonament escolar durant els primers cursos de l’educació secundària postobligatòria (el 13% dels alumnes catalans matriculats a batxillerat abandonen entre el 1r i el 2n curs i, si bé per al cas dels CFGM aquesta dada és molt més difícil de calcular, l’Institut d’Infància de Barcelona indica, per a la Ciutat Comtal, que el 37% dels alumnes matriculats en CFGM no arriben a fer el segon curs del mateix cicle) i que es vincula amb el fet de triar “allò que està disponible i no necessàriament allò que es vol”.
2. Dues idees força que articulen les transicions educatives
La transició de l’ESO a la postobligatòria és una de les transicions clau del sistema educatiu català, ja que, en la mesura que s’acaba l’obligatorietat dels estudis, és la primera en què hi ha una tria ‘real’ per part dels i les joves. Aquesta transició es guia teòricament a partir dels ‘interessos’ i de les ‘possibilitats’ dels estudiants. Segons especifiquen diferents documents oficials d’orientació educativa, aquests es concreten, d’una banda, en “interessos i expectatives de l’alumne en l’àmbit acadèmic i professional” i, de l’altra, en el seu nivell d’assoliment d’aprenentatges durant l’ESO, així com en les mesures de suport que ha rebut durant aquesta etapa. Aquests dos elements, de fet, marquen les pràctiques d’orientació educativa arreu i es concreten en dues grans idees de fons: l’èmfasi en les tries individuals, és a dir, triar d’acord amb interessos i habilitats i, per tant, ajudar a descobrir ‘talents’, i el principi de realisme, que es concreta en el fet d’ajudar els estudiants a escollir segons les seves possibilitats i el seu context.
Els interessos dels estudiants estan marcats pel perfil dels joves en clau de gènere, d’estatus social i d’origen migratori
Sens dubte, interessos i possibilitats, o individualitat i realisme són –o haurien de ser– elements cabdals per fonamentar les tries dels i les joves. El que cal preguntar-se, no obstant això, és de quina manera es construeixen aquests elements i quines implicacions tenen en termes de desigualtat educativa i social. De fet, tant els interessos com les possibilitats dels estudiants estan marcats pel perfil dels i les joves en clau de gènere, d’estatus social i d’origen migratori i pel mateix efecte que generen els centres educatius on estan escolaritzats durant l’ESO.
D’una banda, no podem oblidar que les identitats dels joves són intrínsecament socials, així com els seus desitjos, interessos, talents i habilitats. Així doncs, el que per a alguns estudiants es considera ‘normal’ per a altres no forma part dels seus universos simbòlics; el que per a uns forma part d’un bagatge familiar, personal i social quotidià per a altres s’allunya radicalment dels seus imaginaris, de les seves vivències i de les seves realitats. Això explica, per exemple, per què les noies –independentment dels seus resultats i estatus– continuen triant molts menys estudis postobligatoris de les branques de ciències i/o tecnologia amb relació als nois. Explica també per què a Catalunya són de forma sistemàtica els estudiants de baix estatus socioeconòmic i cultural els que tenen menys puntuació a les proves PISA. I explica també per què el percentatge d’alumnat estranger que cursa batxillerat és significativament inferior al dels seus companys autòctons. Interessos i possibilitats, doncs, es construeixen d’acord amb identitats socials que no es poden deixar al marge si es vol entendre el com i el perquè de les transicions educatives.
El professorat –en conjunt– té menys expectatives respecte als alumnes que provenen d’entorns desafavorits
D’altra banda, cal tenir en compte que les possibilitats acadèmiques dels joves estan profundament influenciades pels seus centres educatius de referència. A tall d’exemple, tal com ha posat de manifest un article recent d”El Diari de l’Educació’, amb el mateix nivell de competències (i aquí està la clau!) els alumnes pobres repeteixen fins a quatre vegades més que els alumnes rics. Aleshores, si tenen el mateix nivell de competències, per què repeteixen més uns que altres? Entre altres qüestions, perquè el professorat –en conjunt– té menys expectatives respecte als alumnes que provenen d’entorns desafavorits. Així doncs, les ‘possibilitats’ dels alumnes no depenen només de l’entorn social i/o de les característiques individuals, sinó també de l’efecte que exerceixen els centres i el professorat sobre la seva evolució acadèmica i personal.
En definitiva, el risc que s’amaga sota els principis d’individualitat i de realisme, si no s’entenen en tota la seva complexitat i sobretot en la seva dimensió social i institucional, és el de reproduir les desigualtats d’origen, tot naturalitzant els desequilibris en les tries postobligatòries. Per exemple: és ‘realista’ que un noi a qui ‘li costa estudiar’ es decanti pel batxillerat? Ho és que una noia de classe treballadora vulgui fer enginyeria mecànica? Com es pot evitar que les tries i els interessos dels joves reprodueixin el que és ‘esperable’ i ‘coherent’ amb el seu origen social? Aquestes preguntes són, des del meu punt de vista, fonamentals no solament per entendre les característiques de les transicions educatives, sinó també per comprendre l’èxit i/o fracàs d’aquestes.
3. Una reflexió final: la construcció institucional de les jerarquies escolars
És comú a Catalunya, com en tants altres indrets, que la formació professional tingui un prestigi social inferior al batxillerat. És comú, també, sentir que cal trencar aquestes falses dicotomies que es remunten a fa més de 20 anys i que s’expliquen, en bona mesura, per una estructura del sistema educatiu que permetia accedir a la formació professional sense tenir el graduat de l’educació obligatòria (que, en aquell moment, acabava a 14 anys). La jerarquia social que existeix actualment entre el batxillerat i la formació professional, no obstant això, no s’explica només per qüestions històriques. Tampoc per imaginaris individuals.
Els imaginaris socials tenen una base històrica, institucional i material
S’explica també per un context actual en què la formació professional continua estant infradesenvolupada en l’àmbit d’oferta i desplegament territorial; on hi ha una disparitat de criteris d’accés entre les dues modalitats formatives postobligatòries; on a l’interior dels centres continua essent molt present la idea d'”el que val, per al batxillerat, i el que no, per a la formació professional; on bona part dels dispositius institucionals (repetició, adaptacions curriculars, etc.) que funcionen durant l’ESO fan palès l’estatus diferencial que tenen ambdues modalitats formatives: a tall d’exemple, són nombrosos els centres on no es permet a alumnes que han estat atesos per mesures de suport a l’aprenentatge durant l’ESO matricular-se al batxillerat. I, si bé és cert que probablement aquests alumnes acaben l’ESO amb un nivell de competències baix, el fet que puguin fer cicles però no batxillerat no fa més que reproduir la desigual jerarquia i valor social d’ambdues modalitats.
Els imaginaris socials no es construeixen en mig del no-res, ans al contrari. Tenen una base històrica, institucional, material. Estan condicionats pel seu context de referència. Canviar, doncs, aquestes condicions, aquest context, és cabdal per transformar els imaginaris i les concepcions hegemòniques sobre el batxillerat i la formació professional.
Aina Tarabini és doctora en sociologia per la UAB i especialista en sociologia de l’educació i en anàlisi de desigualtats educatives.
