Aina Tarabini “No es pot traslladar l’escola a casa. Cal treballar per reobrir els centres”

Quin impacte tindran aquests mesos de confinament en l’experiència educativa dels nens i de les nenes?

Aquesta situació genera i generarà un nivell de desigualtat social molt evident, i això repercuteix en les oportunitats educatives d’infants i de joves. Per què? Doncs per múltiples factors. En primer lloc, per les condicions familiars: les famílies ho estan vivint des de punts de partida totalment diferents pel que fa a les condicions laborals, i aquí hi ha un efecte classe social, gènere i migració molt fort. Qui fa les feines que impliquen haver de sortir al carrer i qui pot treballar des de casa amb l’ordinador? Els professionals liberals tenen una millor situació de partida que els manuals, sense dubte. En segon lloc, per les condicions de la llar: quines condicions d’habitabilitat, quins espais individuals, quina llum tenen els diferents alumnes a casa seva? I, a l’últim, en termes educatius, l’element més rellevant sempre té a veure amb el capital cultural. La desigualtat té múltiples dimensions: el capital econòmic i social són importants, però el capital cultural de la família és fonamental.

En aquest sentit, el catedràtic de Sociologia Xavier Bonal i la doctora en Ciències Polítiques i Transformació Social Sheila González han desenvolupat un estudi sobre confinament i aprenentatge. Els resultats obtinguts fan pensar. D’una banda, constaten que l’acompanyament als nens i a les nenes està condicionat pel nivell educatiu de les famílies. Com més formació, més acompanyament, i viceversa.

Les possibilitats d’ajudar els fills i les filles estan marcades clarament pel nivell d’estudis dels pares i de les mares, i aquesta situació que estem vivint ho posa clarament de manifest. Així i tot, seria un error pensar que les famílies amb menys capital cultural no acompanyen. Potser no ho fan de la manera que espera l’escola i potser no saben transmetre aquest acompanyament, o potser l’escola espera un acompanyament que és més fàcil de demostrar per les famílies amb un capital cultural alt. No és una qüestió de més o menys, sinó de com s’expressa i com s’interpreta aquest acompanyament. De distàncies i de proximitats.

Distàncies i proximitats?

Si la cultura familiar és propera a la cultura escolar, la família i l’escola parlen el mateix llenguatge. Però això no sempre passa. Els codis de comunicació, de relació i de parla de les famílies estan mediats pel seu estatus socioeconòmic i cultural, i l’escola no sempre és igual de propera. Hi ha famílies que, potser, fan reunions amb la mestra i no saben de què està parlant, i hi ha mestres que no saben aproximar-se a l’univers mental i vital d’aquelles famílies. Això genera unes angoixes i unes inseguretats espectaculars, i ara encara més, perquè estem fent l’aprenentatge a distància i potser tu no tens ordinador, o potser pateixes perquè tens algú malalt o perquè t’has quedat sense feina. Aquests patiments se sumen al de no saber si estàs garantint l’aprenentatge dels teus fills i filles perquè en aquests moments ets tu qui l’estàs acompanyant. L’escola –almenys en la forma en què l’hem conegut fins ara– no hi és.

“No hem d’atribuir a les famílies la responsabilitat exclusiva de l’èxit o del fracàs escolar”

L’acompanyament familiar també està travessat pel gènere. L’estudi de Bonal i de González conclou que el percentatge d’acompanyament en el cas dels pares és marcadament inferior en totes les franges d’edat dels nens i de les nenes.

Això s’explica bàsicament perquè vivim en una societat patriarcal. Les tasques de cura recauen sobre les dones per múltiples factors: per la distribució social i sexual del treball dins i fora de casa, pels imaginaris col·lectius i per les relacions de gènere, a partir de les quals no solament l’acompanyament escolar, sinó totes les tasques de cura són assumides de manera majoritària per les dones. En els seus estudis, la sociòloga Diane Reay analitza com les mares de classe mitjana i treballadora es relacionen amb l’educació dels fills i de les filles, i posa de manifest la desigualtat de gènere en el sentit que la seva presència és molt més elevada que la dels pares en tots els aspectes, no solament materials, sinó també mentals: són elles les que tenen al cap totes les tasques que s’han de fer a l’escola, si els nens han de portar una bata o un retolador, si demà és l’aniversari d’alguna alumna; són les que van al parc a socialitzar amb les altres mares, etc. Totes aquestes coses estan mediades pel gènere.

A vegades se sobrecarrega de responsabilitat les famílies?

L’acompanyament familiar em sembla molt important, però sí, hem d’evitar el risc d’atribuir la responsabilitat exclusiva de l’èxit o del fracàs escolar a les famílies. Quan es parla d’acompanyament, d’implicació o de participació familiar, es tendeix a caure en el terreny del judici moral: a crear la dicotomia entre les famílies que acompanyen i les que no. Per això és important preguntar-se què vol dir acompanyar i com es du a terme l’acompanyament, perquè, de nou, això té a veure amb les distàncies i les proximitats. Jo potser estic implicadíssima en l’educació dels meus fills i filles, però no ho transmeto de la manera que l’escola espera. A risc de simplificar-ho, jo diria que a totes les famílies els importen el benestar i l’aprenentatge dels seus fills. Com ho transmeten? Això és el que ens hem de preguntar. I, en aquest sentit, també els docents s’han de fer preguntes: si organitzes una reunió amb 20 famílies i només en venen dues, certament ha vingut poca gent. Però com ho expliques? És perquè no els interessa l’educació dels seus fills? Si aquesta és la resposta, no pots canviar res, de manera que cal canviar les preguntes. Potser ho has fet en un horari que no els va bé. Si, canviant l’horari, tampoc venen, potser és que les formes de comunicació o els temes de què parles no les interpel·len. Aquestes preguntes s’han de fer perquè, en cas contrari, a vegades expulsem de l’escola la responsabilitat de l’èxit i del fracàs i la ubiquem exclusivament en l’àmbit familiar.

El debat sobre quan s’han de reobrir les escoles està sent molt intens aquests darrers dies. De moment, la previsió de la Generalitat és que els centres obrin en la fase 2, és a dir, al mes de juny per a molts territoris de Catalunya, però no s’hi farà activitat lectiva. Encara no sabem, doncs, quan es reprendran les classes dins les aules. Com ho valores?

L’escola compleix tres funcions fonamentals: la funció de custòdia i cura dels infants; la funció de socialització, perquè no s’aprèn enmig del no-res, sinó que aprens amb i dels altres, en un context particular, entre iguals, a través de la mestra, amb una narrativa, mirant i escoltant, i la funció d’aprenentatge. Totes tres estan en qüestió ara mateix, i la sociologia de l’educació posa de manifest que delegar les funcions d’instrucció al context familiar reforça les desigualtats. Llavors, ens cal treballar per reobrir els centres i fer-ho de la millor manera possible. És evident que no és una tasca senzilla, perquè cal garantir la seguretat dels mestres, dels infants, dels joves i de les famílies, i que l’adaptació que necessitaran les escoles pel que fa als espais, als professionals i a les mesures de seguretat no es farà en un dia. Però cal començar a pensar-hi ja i posar-hi tots els recursos a l’abast.

“Amb el confinament ha explotat la desigualtat que travessa el nostre sistema educatiu”

Des del sindicat USTEC calculen que uns 360.000 alumnes no tenen ordinador, i uns 180.000, ni tan sols connectivitat. A Catalunya hi ha 300 escoles de màxima complexitat; a Barcelona, ho són un de cada quatre centres. En aquestes escoles el debat sobre un tercer trimestre ‘online’ té sentit?

En general, jo crec que plantejar un tercer trimestre fent veure que es desenvoluparà de manera normal en una situació d’excepcionalitat és contradictori en si mateix. No es pot traslladar l’escola a casa. Primer, si no tens l’ordinador, ja no pots ni començar. En segon lloc, hi ha el tema de la competència digital: què fas amb aquell ordinador? Com l’utilitzes? Després, el capital cultural: tinc ordinador i m’he descarregat la feina, però com la faig? Des del meu punt de vista, a vegades s’ha posat un focus excessiu en la bretxa digital, i és fonamental, però se suma a les que ja hi eren: la bretxa econòmica, social o cultural. Però és que, a més, hi ha un altre element: avui fem moltes coses ‘online’, però hi ha coses que, per la seva naturalesa, no es poden fer virtualment. No pots ensumar, no pots tocar, no pots intuir. I una part de l’aprenentatge té a veure amb els sentits. Si la interacció amb l’altre no és presencial, hi ha tota una sèrie de sentits que no hi són. Crec que l’escola no ha de donar l’esquena al món digital, i aquesta situació ha posat de manifest com de desequipades tecnològicament estan algunes escoles, no solament pel que fa als dispositius, sinó amb la competència i amb els usos. Però també posa de manifest que mai no hi podrà haver una escola que sigui només digital.

Sí que hi haurà casals i colònies d’estiu.

I com a proposta em sembla bé. Obrir espais, siguin escoles, siguin casals, que permetin que nens, nenes i joves tornin als seus entorns de socialització em sembla positiu. Dependrà de com es concreti. Les famílies ens hem convertit en cuineres, netejadores, animadores, mestres i teletreballadores, i no ho dic en femení per casualitat. A llarg termini és insostenible, perquè genera malestars, cansaments, ansietat i el fet de no poder treballar. Això no es distribueix de manera aleatòria entre les diferents classes socials: si resulta que tens una feina més flexible i pots organitzar la teva jornada laboral o si ets el teu propi cap, l’angoixa potser és més petita; però, si no controles el teu propi temps, com t’ho fas per ser a casa alimentant els teus fills, ajudant-los amb els deures i fent la teva feina? Crec que aquests mesos han posat de manifest la centralitat de les cures per sostenir la vida i, alhora, la poca presència que tenen en l’agenda pública i en les formes de distribuir el treball.

Alguns agents de la comunitat educativa han denunciat que el Departament d’Educació ha contribuït a la segregació de l’alumnat vulnerable, perquè aquells alumnes amb recursos han pogut fer seguiment des de casa, mentre que els que no en tenen han quedat molt desatesos. Hi estàs d’acord?

Jo no diria que ho ha promogut, però sí que crec que amb el confinament ha explotat la desigualtat que travessa el nostre sistema educatiu. D’una banda, fa molts anys que sabem que està infrafinançat i, a vegades, s’ha instal·lat l’imaginari que els recursos no importen, i és fals. Els recursos per si sols no són suficients, i és cert que amb els mateixos recursos es poden fer coses diferents, però són absolutament necessaris. De l’altra, el nivell de segregació del sistema escolar de Catalunya és molt elevat, i cada vegada s’estan diferenciant més les possibilitats d’èxit de les experiències escolars de nens i de nenes de diferents entorns socials i en diferents contextos escolars. Definitivament, no érem en la millor situació per abordar aquesta crisi.

“A vegades, en nom de l’autonomia escolar es legitimen formes de desigualtat”

Sobre l’ensenyament hi pesa la llosa del període de retallades. Han tingut impacte?

Jo crec que és evident. Els problemes del nostre sistema pel que fa als recursos, però no solament, s’han posat de manifest i s’han agreujat en la situació actual, en què s’han fet visibles les desigualtats de condicions que tenen els centres per exercir la seva tasca. No només per una qüestió de falta de recursos econòmics, sinó per les característiques de la plantilla, pel grau de cohesió que hi ha als claustres, pels usos dels recursos tecnològics que feien els centres abans d’aquesta situació, que n’hi ha que estan acostumats a treballar amb aquests recursos i n’hi ha que no. Les retallades, que agreugen les desigualtats, clarament ara es posen de manifest, així com les altres mancances del nostre sistema en clau d’equitat educativa.

Hi ha hagut unes directrius clares per part del Departament d’Educació sobre com els centres havien d’abordar la relació amb els alumnes durant el confinament?

Aquí apareix el debat sobre l’autonomia escolar, que crec que sovint es planteja malament perquè es formula en clau ‘sí’ o ‘no’. L’autonomia com a concepte és positiva; ara, això no pot implicar delegació de responsabilitats. I, efectivament, la diversitat de formes a través de les quals les escoles estan abordant el període de confinament és molt gran. Hi ha centres que diàriament envien feines als seus infants, hi ha escoles que potser envien una tasca la setmana i d’altres on gairebé es replica l’horari de l’escola. Això no pot ser. Hi ha d’haver unes forquilles de què es pot fer i què no, i així com no hauria d’haver-hi centres que no contactin amb els alumnes durant tres mesos, perquè han de donar un acompanyament emocional, tampoc no es pot permetre que n’hi hagi que cada dia els enviïn deures, perquè això els genera angoixa i, en molts casos, la impossibilitat de fer un seguiment continuat. A vegades, en nom de l’autonomia escolar es desregulen determinats aspectes que crec que s’haurien de regular. S’han d’establir uns mínims comuns perquè les condicions siguin similars en tots els entorns escolars, i, a partir d’això, cada centre s’ha de poder singularitzar.

La manca d’unitat en la manera com les escoles gestionen aquest tercer trimestre té a veure amb el Decret d’autonomia dels centres? La USTEC defensa que es derogui aquest Decret.

Jo ho matisaria. És evident que hem de garantir el servei públic i els drets dels treballadors, i és clar que un director no ha de poder contractar a dit el seu cosí, però crec que s’han d’establir mecanismes per poder personalitzar una mica les plantilles. Els mecanismes hi són, però no sempre es despleguen com caldria. Els centres han de tenir un cert marge de maniobra per muntar els equips, perquè hi ha d’haver cohesió i entesa; així que cal evitar els debats de ‘sí o no’ i garantir que l’autonomia no reforci la desigualtat, i que als centres es donen les condicions per poder-la exercir. Crec que hi ha molts docents hipercompromesos en entorns de màxima complexitat que en reclamen més per poder organitzar millor el personal, no per contractar el veí. El problema és que l’autonomia no s’entén en un context neutre, sinó en un context de segregació, de manca de recursos, i, a vegades, en nom de l’autonomia, es legitimen formes de desigualtat. Per exemple, en molts centres d’ESO s’agrupen els alumnes per nivell, i això està demostradíssim que agreuja les desigualtats; però, com que cada centre té autonomia per organitzar l’alumnat com vol, no hi podem fer res. Doncs potser sí que hi hauríem de poder fer alguna cosa.

La manca d’uns criteris homogenis i aquestes diferències entre els centres han generat dues velocitats en l’alumnat?

I tant! Dues, tres i quatre velocitats entre l’alumnat! Això agreuja clarament la desigualtat, però no solament en els processos d’aprenentatge; també en clau d’acompanyament i d’estats emocionals. M’explico: potser, quan tornem a la ‘normalitat’, alguns nens i nenes no recordaran com han après a fer una divisió, però sí que recordaran el patiment emocional que han viscut per haver-la d’aprendre en aquest moment. El greuge hi és segur, però les formes en què s’expressa poden ser molt diverses, perquè potser resulta que m’has donat molta feina i no la puc assumir. Quan s’envia una feina per a casa, has de tenir en compte quin és el context de recepció d’aquella feina, les condicions materials, emocionals i culturals de l’infant per poder abordar-la.

“L’èxit i el fracàs escolar estan marcats per la classe social”

En un reportatge a CRÍTIC explicaves que “l’escola és més necessària per a l’alumne vulnerable, però com a institució és precisament a qui més expulsa, abans de la crisi i ara”. La forma com està pensada l’escola acaba provocant el fracàs escolar en una part de l’alumnat?

L’escola pública, que és la de tothom i la que s’ha de prioritzar i cuidar, ha de garantir la igualtat social. És l’única institució que dona possibilitats de sortir del teu món immediat i ha estat la responsable de processos de mobilitat ascendent per a moltes famílies. Permet que els infants experimentin, aprenguin coses que no aprendrien a casa i els obre horitzons que la seva vida quotidiana no els ofereix. Això em sembla un element preciós de la funció de l’escola pública com a institució que ha de donar oportunitats de vida a tothom. Ara bé, això després s’ha de concretar amb les possibilitats i característiques de les escoles, i el que sabem és que tots els indicadors d’èxit i de fracàs –repeticions, grups de nivell, absentisme, abandonament– afecten especialment els alumnes de classes treballadores. És a dir, l’èxit i el fracàs estan marcats per la classe social, i per això és important fer un trencament entre ‘dins’ i ‘fora’ de l’escola, perquè tot hi està relacionat.

…?

Vull dir que aquests indicadors s’expliquen per la manera com els capitals familiars repercuteixen en l’entorn escolar, i viceversa. La classe social intervé en les formes pedagògiques dels centres, en les relacions professor-alumne-família, i en les expectatives docents. És per aquesta suma d’elements que uns fracassen més que d’altres. Potser tenen uns mestres que a casa no els reconeixen o potser la pràctica pedagògica dels centres situa aquests nens i nenes, sistemàticament, als grups dels “tontos”. Per això es dona aquesta paradoxa: l’escola és més important per als alumnes vulnerables, perquè genera mobilitat social; però, perquè això sigui possible cal tenir una escola justa amb les seves formes relacionals, curriculars, pedagògiques i d’avaluació.

Perquè, en cas contrari, acaba expulsant del sistema els nens i les nenes més vulnerables?

La vinculació escolar té tres dimensions: la cognitiva –que té a veure amb el sentit i la rellevància d’allò que aprenc–, la conductual –és a dir, les normes escolars– i l’emocional –el sentiment de pertinença a l’espai escolar. Per entendre el fracàs escolar, cal tenir en compte totes tres dimensions. Els processos de fracàs escolar es posen de manifest sobretot a l’ESO, però es forgen abans: a tercer o quart de primària els nens i les nenes ja et diuen en què són bons i per a què no tenen facilitat, i això no ens ho podem permetre. Hi ha massa joves que arriben a l’institut amb la sensació que l’escola no és per a ells, i ha de ser per a tothom. Què vol dir “jo no soc bo per estudiar”? Això, conceptualment, és una barbaritat brutal que parteix de la falsa dicotomia entre el món intel·lectual i el manual. Els joves que han abandonat l’escola o estan en risc d’abandonar-la tenen profundament integrat que no són bons amb el cap, amb els coneixements intel·lectuals, que només són bons amb les mans, i que això no està reconegut ni valorat dins el context escolar.

Però és cert que el sistema educatiu, tal com està pensat, atorga poc valor a allò corporal i manual.

Hi ha un element de desigualtat en quines intel·ligències es consideren millors i pitjors i, aquí, algunes teories sobre les intel·ligències múltiples han fet una mica de mal. Hi són clarament, però vigilem en naturalitzar-les: la intel·ligència es desenvolupa socialment, contextualment, de manera relacional i és processual. Potser avui em va millor la intel·ligència corporal i demà canvio de centre, de mestre, o faig un clic maduratiu i em va genial la intel·ligència social. A vegades, en nom de les intel·ligències múltiples es construeixen compartiments molt estancs, com si allò en què ets bo fos una qüestió purament innata. Tothom ha d’aprendre elements manuals i intel·lectuals, matemàtics i musicals, artístics i socials, perquè, si no, reproduïm la desigualtat.

“No siguem naïf: un 10 és millor que un 0. L’interessant és com s’hi arriba i garantir que tothom ho faci en les mateixes condicions”

El sentiment de pertinença, una de les dimensions que ara apuntaves, es pot truncar amb la desconnexió entre els alumnes i l’escola que ha provocat el confinament. Això pot fer que augmenti l’abandonament escolar?

Totalment. La desvinculació emocional ja existia abans en alguns alumnes i ara, a més, es torna física i digital. Si ja estava desconnectat de la meva escola i ara ja no soc en aquell espai físicament, és brutal. De fet, hi ha mestres que han passat moltes setmanes intentant contactar amb alguns nois i noies i no ho han aconseguit, i que ni saben ni sabran on són. Probablement, aquests ja no tornaran a l’escola. Els casos que ja eren a la corda fluixa, que estaven esperant a tenir 16 anys per deixar-ho, que feien absentisme crònic, quan l’escola ha desaparegut ha provocat que la desvinculació ja no solament sigui cognitiva, conductual i emocional, sinó també física i digital. Llavors sí, clarament.

Com s’haurà de gestionar la tornada al nou curs escolar per evitar aquest risc?

Es posarà molt de manifest la importància que tenen els recursos d’acompanyament, d’orientació i d’acció tutorial, i caldrà reforça-los més. Es farà visible la feina de les escoles de noves oportunitats, que estan en constant contacte amb els seus joves, que acullen nois i noies que han estat expulsats del sistema i els quals el primer que els diuen és que no valen per estudiar. El repte és connectar amb la identitat potencial d’estudiants que tenen els joves, i per fer-ho els han d’escoltar, els han d’acompanyar, no els han de jutjar, i tots els recursos d’acompanyament previ (per evitar l’abandonament) i posteriors, per no perdre’ls, són d’una importància vital.

Ens estem equivocant en la manera com mesurem l’èxit o el fracàs educatiu?

L’èxit és multidimensional, però una de les seves dimensions és el rendiment acadèmic. No és l’única, però és fonamental, i no hem de caure en discursos relativistes sobre l’èxit: les notes, els resultats i els títols importen. En un món ideal potser no, però en el nostre món, sí. Avui, un 10 és més que un 0, i, per tant, jo prefereixo el 10 que, a més, m’obrirà més portes. Ara, com et deia, aquesta no és l’única dimensió de l’èxit. També és important l’adhesió escolar, si dones sentit a allò que fas. Sense sentit, no hi ha aprenentatge. Si penso que no n’aprendré res, que no en gaudeixo i que el títol no em servirà de res, per què vaig a l’escola? En alguns entorns familiars i escolars aquesta adhesió es dona per descomptada, en funció de les distàncies i proximitats de què et parlava al principi. En canvi, en altres entorns necessites construir aquest vincle, no el pots donar per suposat. Però no siguem naïf: tenir un excel·lent és millor que un aprovat, i això és així. L’interessant és entendre què hi ha darrere d’aquest excel·lent i de l’aprovat, com s’hi arriba. I cal garantir que tothom ho faci en les mateixes condicions.