Crític Cerca
Opinió

Quan el desavantatge s’acumula: confinament, aprenentatge i desigualtats

L’impacte del tancament escolar és desigual en una societat desigual i en fa emergir el seu caràcter acumulatiu, tot extremant la distància entre les condicions de privilegi d’uns infants i joves i les vulneracions del dret a l’educació d’altres

07/05/2020 | 00:15

L'ús de tablets o ordinadors portàtils per estudiar no està a l'abast de totes les famílies / WIKIMEDIA COMMONS

El tancament escolar motivat per la pandèmia ha extremat debats sobre educació que fins ara havien tingut un cert caràcter especulatiu, quan no de futurologia. De manera semblant a les tesis sobre el final de la Història, venim d’uns anys en els quals no han estat infreqüents les posicions que han defensat el poc sentit de l’escola com a institució del segle XXI, la quasi prescindible tasca del professorat, la inevitable transició cap a l’autoaprenentatge, gràcies a la digitalització, o la suposada fi del credencialisme educatiu. Només han calgut unes quantes setmanes sense escola per constatar que estem encara molt lluny d’aquestes profecies i que, ara per ara, l’escola, tot i els seus defectes, continua acomplint unes funcions socials essencials. El tancament escolar del 13 de març ha disparat totes les alarmes educatives possibles. Ens hem adonat de la profunditat real de l’escletxa digital, de les mancances del professorat per treballar de manera no presencial, de les diferents formes de desconnexió de l’alumnat o de les dificultats per acompanyar en l’aprenentatge amb què es troben les famílies. Paradoxalment, s’han obert més debats sobre com avaluar i atorgar títols sense escola que sobre com aconseguir de manera efectiva que l’alumnat aprengui en situació de confinament. El que semblava prescindible ha esdevingut essencial en molt poc temps. Si bé és clar que avui l’educació va molt més enllà de l’escola, l’absència d’escola ens mostra el seu autèntic valor afegit.

A aquesta evidència se n’afegeix una altra. L’impacte del tancament escolar és desigual en una societat desigual. Sociòlegs i economistes de l’educació ens hem ocupat de mostrar, des de fa ja unes quantes dècades, com la institució escolar atorga oportunitats de mobilitat social al mateix temps que manté la reproducció de classe. Els mecanismes a través dels quals realitza aquestes dues funcions són múltiples, i la situació motivada per la pandèmia en fa patents alguns de manera clara. El més evident és la bretxa digital, que es materialitza en diferències de connectivitat, accés a dispositius i capacitats d’ús de la tecnologia. S’hi suma el desigual capital cultural i econòmic de les famílies, que es tradueix en una disposició desigual de recursos i també en diferències en les capacitats i possibilitats d’acompanyament a l’aprenentatge dels seus fills i filles. En tercer lloc, la segregació escolar i la concentració de l’alumnat desafavorit en determinades escoles no només anul·la els beneficis associats a l’establiment de xarxes heterogènies de capital social i a l’anomenat ‘efecte company’, sinó que ha fet molt més desigual la capacitat de reacció d’aquestes escoles davant el confinament.

El tancament escolar, però, no només evidencia l’impacte d’aquests mecanismes de reproducció de les desigualtats sinó que en fa emergir el seu caràcter acumulatiu, tot extremant la distància entre les condicions de privilegi d’uns infants i joves i les vulneracions del dret a l’educació d’altres. Mentre que uns viuen entre l’escola i la família una continuïtat d’estils de socialització, de pedagogies centrades en l’infant, de codis educatius i d’acompanyament, per a d’altres la cancel·lació de les classes ha suposat una interrupció brusca en les oportunitats d’aprenentatge en l’àmbit escolar, que, a més a més, difícilment es poden compensar en els àmbits informals i no formals.

Les dades que presentem, resultat de l’enquesta sobre Confinament i aprenentatge que vàrem llençar la segona setmana de confinament, ens mostren el caràcter acumulatiu del desavantatge educatiu.

Qui perd més sense escola

El tancament escolar, inicialment plantejat per a dues setmanes, va obligar les escoles a replantejar el seus mètodes d’ensenyament-aprenentatge en un temps rècord. El Departament d’Educació va decretar que es tractava de temps no lectiu i, per tant, no avaluable, conscient dels efectes de les ja conegudes i desiguals capacitats dels centres educatius per adaptar-se a un ensenyament a distància. Les escoles, però, es van activar de forma desigual: algunes van traslladar l’activitat presencial al format online amb horaris, classes grupals i tasques de treball autònom, d’altres es van aturar completament. Entre un extrem i l’altre, es va produir una àmplia varietat de situacions i respostes que s’ha traduït en una exposició a l’aprenentatge marcadament diversa.

Per mesurar-ho, hem construït un Índex d’Oportunitats d’Aprenentatge (IOA) que concentra informació sobre les hores dedicades a les tasques escolars, el contacte en línia amb l’escola i el tutor, la realització de deures i les tasques corregides per l’escola per a alumnat de cicle superior de primària o més gran. L’índex, que es mou entre 0 i 100 en funció de la freqüència observada en la realització d’aquestes tasques, mostra importants disparitats. Un 28,3% de l’alumnat se situa a 0 (el que vol dir que dedica menys d’una hora al dia a les activitats escolars, pràcticament no té comunicació amb tutors i no té treballs per fer i ser corregits). A l’altre extrem, amb un IOA de 100, tenim un 7,7% dels infants.

S’observen diferències entre famílies segons el nivell d’ingressos (major exposició entre rendes més altes), el cicle educatiu (com més alt, més dedicació), la procedència familiar (a favor dels autòctons), nombre de persones confinades a la llar (com més fills, menys dedicació de cada infant a l’aprenentatge). Les distàncies són, però, especialment acusades entre famílies segons la titularitat del centre escolar. Les escoles privades van reaccionar de forma més intensiva que les públiques. Així, les mitjanes de l’IOA per a l’alumnat de cicle superior de primària van ser de 34 (pública), 58 (concertada) i 77 (privada), i de 56, 71 i 85, respectivament, en el cas de l’ESO.

El canvi en les instruccions per part del Departament va activar el sector públic després de Setmana Santa i va permetre constatar les desiguals capacitats de les escoles i de les famílies per a adaptar-se al nou context d’aprenentatge a distància. Dades del mateix Departament situen entorn els 50.000 el nombre d’infants sense connectivitat. A la bretxa d’accés, però, s’hi suma una important desigualtat en la capacitat d’ús de la tecnologia. La connectivitat no va necessàriament acompanyada del domini de les aplicacions, la capacitat de seleccionar informació a la xarxa o les habilitats per a la cerca de recursos complementaris. És en aquest terreny on es fan més clares les diferències socials i on l’escola ho té més complicat per acompanyar a distància. Si bé la funció de transmissió de coneixement ha estat la primera en adaptar-se a l’entorn digital, la resta de tasques assignades a l’escola (socialització, debat i pensament crític, adquisició d’hàbits, generació d’expectatives) semblen haver estat relegades, reduint així el potencial de la institució escolar en la lluita contra la desigualtat socioeducativa.

Qui i com s’aprèn a casa

La substitució de l’escola per l’aprenentatge a casa (més o menys acompanyat a distància pels docents) fa emergir l’impacte del context en què aquest es produeix (condicions de confinament, disposició de material i recursos, clima a la llar) i les capacitats de les famílies com a facilitadores del procés. Les desigualtats en tots dos àmbits impacten, doncs, en la configuració d’aquesta nova experiència d’aprenentatge.

El paper que juguen les famílies en l’acompanyament escolar evoluciona a mida que l’infant creix, alhora que també creixen les diferències entre perfils familiars. Durant l’educació primària, el suport a l’estudi per part de les mares amb estudis obligatoris és força equiparable al de les mares amb major capital instructiu; a l’ESO, però, s’observa un major acompanyament per part de les famílies amb més capital cultural, mentre que en les famílies de menor nivell educatiu emergeix la manca de recursos i habilitats per acompanyar com a justificació d’un suport menor.

Aquestes diferències esdevenen especialment rellevants en un moment com l’actual en el qual l’escola basa el procés d’ensenyament en l’existència d’acompanyament familiar. Quan el treball encarregat no pot ser realitzat de forma autònoma per l’infant s’activen els capitals instructius familiars i, per tant, també les seves desigualtats (de recursos, temps i coneixement). No és només si es fan o no les tasques, sinó quin és l’aprofitament en termes d’aprenentatge en funció d’aquest acompanyament desigual.

També és desigual l’aprenentatge informal que deriva dels usos del temps en família. A les llars amb infants petits, les activitats amb major càrrega formativa (lectura, idiomes, manualitats) són més freqüents entre les famílies amb major renda i/o nivell d’estudis. En canvi, entre les famílies menys intruïdes, sobresurt el temps dedicat als programes de televisió, el seguiment d’activitats per xarxes socials o els videojocs. Es mostra, alhora, un aprenentatge informal més intens (amb major nombre d’activitats diàries i setmanals) entre els infants i joves de famílies més instruïdes.

En aquestes setmanes ha incrementat, també, la desigualtat de l’anomenat “temps fora escola”. Si bé abans del tancament les diferències ja eren clares (entre els més petits, el 43% de les famílies amb estudis obligatoris feien alguna activitat extraescolars, mentre que, entre les famílies amb estudis universitaris, el 66% en feia; 45% vs 81% a l’ESO i 22,8% vs 45% a la postobligatòria), des del confinament, les activitats extraescolars es mantenen més en el cas de les famílies amb estudis universitaris (33,1%) que en les famílies amb nivell d’estudis obligatoris (25%), incrementant així la distància entre les experiències d’unes i altres.

Política educativa en temps de coronavirus

La pandèmia i el confinament són una invitació a pensar i repensar diverses qüestions de política educativa, tant pel que fa a l’acció durant el tancament escolar com, especialment, un cop es pugui tornar a l’escola. Les dades disponibles evidencien que efectivament la bretxa digital existeix, tant en accés com en ús, i que les diferents administracions fan bé (per bé que fan tard) en intentar tancar-la facilitant connexió i dispositius a les llars que no en tenen.

Fora d’això, però, ens cal més política de software que no pas de hardware. Les setmanes de tancament han evidenciat, en primer lloc, la necessitat de millorar les competències digitals tant d’alumnat com de professorat. Són competències necessàries, tant pel que fa als usos i coneixement de la tecnologia com pel que fa, especialment, a l’articulació de la relació ensenyament-aprenentatge en un entorn no presencial. Com ensenyar és necessàriament diferent, i requereix d’habilitats poc treballades fins ara, tant per part del professorat com de l’alumnat, però també cal redefinir què s’ensenya. En segon lloc, les limitacions dels sistemes digitals fan raonable que, durant el confinament, s’aposti també per instruments alternatius a l’aprenentatge en línia. Aquí s’hi inclou un major ús intensiu de la televisió o la ràdio com a recursos per a l’aprenentatge, però també la possibilitat de fer arribar material escolar i educatiu a les famílies més desafavorides en formats no digitals. En tercer lloc, i potser el més important, el tancament escolar extrema l’aïllament i la segregació de l’alumnat més desafavorit i les seves famílies. Cal doncs pensar en reforçar els mecanismes d’acompanyament a l’aprenentatge. Les nostres dades mostren que no totes les famílies disposen de les habilitats i els recursos per fer suport a l’estudi. Sabem també que hi ha alumnat que pot treballar de manera més autònoma i d’altre que necessita de més orientació i acompanyament, tant instructiu com emocional. Els recursos humans necessaris per a aquest acompanyament són més necessaris que mai. Tant la conselleria d’Educació com els ajuntaments haurien de respondre a aquest repte no només amb professorat, sinó també amb altres professionals de l’atenció a les persones i amb voluntariat (com ja estan fent alguns programes de suport a l’aprenentatge).

Fins i tot donant resposta a tots aquests reptes, el desafiament més gran serà sens dubte com reduir la desigualtat educativa creixent que està provocant el tancament escolar. Els estudis internacionals ens parlen de pèrdues significatives i desiguals d’aprenentatge causades per períodes llargs d’absència d’escola. El caràcter acumulatiu de les pèrdues, alhora, ens hauria d’obligar a doblar els esforços de compensació. Per tant, cal actuar ràpid i bé. La primera qüestió, absent fins ara del debat públic sobre el possible retorn esglaonat, és com prioritzar abans a l’alumnat més desafavorit. En segon lloc, cal pensar en formes intensives i d’acceleració d’aprenentatge per a l’alumnat més desafavorit i això hauria d’incloure des de l’estiu fins a la totalitat del curs vinent. En tercer lloc, cal més que mai maximitzar una composició escolar que beneficiï especialment l’alumnat més desafavorit. Dit d’una altra manera, cal més que mai posar esforços per reduir la segregació escolar i facilitar la interacció entre l’alumnat que ha gaudit de continuïtat pedagògica i el que no. Facilitar espais escolars o extraescolars per fer-ho possible seria una estratègia innovadora i sens dubte eficaç.

S’ha parlat de la necessitat de recuperar emocionalment a l’alumnat de tot el que ha viscut. Serà evidentment una tasca fonamental, però cal posar-la en perspectiva. També en aquest terreny hi ha diferències que cal tenir en compte en funció del grau de conflictivitat de les situacions familiars. Dit això, reduir la resposta de les escoles a aquesta dimensió emocional seria un error. El caràcter acumulatiu del desavantatge cal combatre’l amb més intensitat i amb programes d’acceleració de l’aprenentatge. D’una altra manera reduirem les oportunitats educatives d’aquells que més ho necessiten.

Xavier Bonal i Sheila González són membres del grup de recerca ‘Globalització, Educació i Polítiques Socials (GEPS)’, de la Universitat Autònoma de Barcelona.

Aquest article només és possible gràcies a la col·laboració de les persones subscriptores

En plena pandèmia, volem continuar fent un periodisme rigorós i que aposti per la profunditat. Et necessitem més que mai.

Subscriu-t'hi ara

Amb la modalitat anual, rebreu el pròxim Dossier CRÍTIC (aparició a finals de 2020).

Torna a dalt
Aquest lloc web utilitza cookies pròpies i de tercers d'anàlisi per recopilar informació amb la finalitat de millorar els nostres serveis, així com per a l'anàlisi de la seva navegació. Si continua navegant, suposa l'acceptació de la instal·lació de les cookies. L'usuari té la possibilitat de configurar el seu navegador per tal que, si així ho desitja, impedexi que siguin instal·lades en el seu disc dur, encara que haurà de tenir en compte que aquesta acció podrà ocasionar dificultats de navegació de la pàgina web.
Accepto Configuració de cookies