17/09/2025 | 06:00
Tan malament estem en ciències i matemàtiques?
En educació sempre es pot millorar, però no crec que estiguem tan malament.
És el que deien els titulars dels darrers resultats de les proves de competències bàsiques.
És que no sempre mesurem el mateix, ni és tan fàcil que els resultats d’ahir siguin comparables amb els d’avui, encara que parlem de nois i noies de la mateixa edat, sobretot si pel mig hi ha hagut canvis curriculars, sociodemogràfics, a les proves, etcètera. Uns experts diran que la situació és terrible, uns altres que la tendència no és bona, però tampoc dramàtica, i uns altres que hi ha petites fluctuacions i no ens hem d’espantar. Els canvis educatius són molt lents i resistents: llaurem avui per recollir d’aquí a deu o quinze anys.
I a vostè què li fan pensar?
Que no ens podem adormir. I que l’àmbit de les STEM [acrònim que aplega les disciplines acadèmiques de ciència, tecnologia, enginyeria i matemàtiques] té una recerca acumulada que ens permet saber que algunes estratègies didàctiques són millors que d’altres. Seria important que arribin a les escoles, però això no sempre passa. O bé no arriben a l’aula o no s’entenen bé.
“No estem tan malament en ciències i matemàtiques, però no ens podem adormir”
Per quins motius?
Per començar, hem optat per un model de formació de mestres molt generalista. Això té avantatges, pedagògics i logístics, ja que permet a les mestres treballar molts àmbits. Però a la vegada trobem a faltar referents de centre amb més expertesa en la didàctica de les matemàtiques, les ciències i l’enginyeria. És a dir, no tots els centres poden garantir que hi hagi una o dues persones que realment tinguin molt clar, un cop reben el resultat de les proves de competències bàsiques, què els diu dels seus nens i nenes i què han de fer.
Aquesta no era una les recomanacions del grup impulsor que sí que s’ha activat?
Sabem que s’hi està treballant, però ara per ara no s’ha activat. Sí que l’Administració ha incrementat els programes per formar referents en les matèries instrumentals. Les universitats també hauríem de prendre consciència que les instrumentals són àrees especialment sensibles i hauríem d’oferir la possibilitat que un subconjunt de les mestres tinguin una expertesa sobre aquestes àrees, de forma organitzada entre la formació inicial i la continuada.
Pot concretar una mica més el que s’hauria de fer i no es fa?
Per exemple, la recerca ens diu que l’aprenentatge ha d’estar contextualitzat. Allò que aprens ha de tenir sentit i connectar amb les teves experiències o idees. Parlar de l’àtom sense context farà que l’alumne no connecti amb el que sap. Si, en canvi, comences per preguntar com és que aquesta taula la noto dura i compacta, però la podria fer a trossets, o que l’aigua s’hi filtra, potser comencem a parlar que hi deu haver parts. De vegades s’ha entès que es contextualitza per motivar l’alumnat, i que, per tant, hem d’anar a temes que agradin als alumnes, però això no ho diu la recerca. El que diu és que ha de tenir un sentit i ha de ser un repte a superar, però que el triï l’alumnat és irrellevant, i de fet millor que no, perquè potser mai triarà els temes que tu vols que aprenguin. Com tampoc és cert que, pel fet de triar el tema, això el motivarà més. La motivació arriba quan percep que aprèn.
Un altre exemple.
La recerca ens diu que les classes han de ser dialògiques. Però aquest diàleg no és necessàriament seure en grup i parlar. És un diàleg entre idees. Entre les que tens tu, les dels teus companys, les del docent i les de l’expertesa. I és un diàleg genuí, en el qual jo dic el que penso i allò es posa a prova. És en aquesta problematització de la meva idea on es crea el diàleg. Experimentem, comprovem, constatem i revisem fins que les idees inicials s’acosten a les que hem consensuat des de les diferents disciplines com a interessants per a l’alumne.
“El que interessa no és que els alumnes es facin experts, sinó que entenguin com són i què ens aporten”
Creu que les matèries STEM s’haurien d’impartir de forma més integrada?
No, perquè cada disciplina té una manera d’adreçar-se al món. Amb la ciència pretenem comprendre fenòmens sobre la base d’estudiar com funcionen; amb l’enginyeria construïm solucions, i el que ens interessa és poder-les prototipar, testejar i optimitzar; amb les matemàtiques raonem geomètricament, estadísticament, aritmèticament… Cadascuna té la seva forma de fer, i el que interessa no és que els alumnes es facin experts, sinó que entenguin com són i què ens aporten. Un alumne que no té a casa un capital científic familiar potser no es posaria mai les ulleres d’argumentar sobre la base de proves o de resoldre problemes; el que ens interessa és que a l’aula se les emprovin, no només per aprendre el més bàsic d’aquestes disciplines, sinó per entendre com miren al món i què hi aporta aquesta mirada diferencial, i perquè després l’alumne pugui ser crític quan algú parla des d’aquests àmbits.
Però es diu que els problemes del món són interdisciplinaris i s’han d’afrontar així a l’escola…
Aquesta frase no m’agrada. Els problemes del món no són ni disciplinaris ni interdisciplinaris, ni tampoc existeixen per ser resolts. De fet, quan mirem d’afrontar un problema complex des de l’àmbit professional, hi posem experts amb diferents mirades, per dialogar entre ells. No hi posem un tertulià que sap de tot.
La millor manera d’apropar-se a les STEM és l’aprenentatge per indagació?
Sí i no. Donem molta importància a la indagació, però també a la modelització i a l’argumentació. No totes les classes s’han de fer de la mateixa manera. Pots plantejar bones preguntes que requereixin reflexionar sobre quin mecanisme hi ha darrere un fenomen i compartir què en pensaven al llarg de la història, quines idees tenim avui i quines teníem llavors. Donem importància que tinguin la vivència de les pràctiques pròpies de cada disciplina, de la cultura professional en què es desenvolupa… però això no vol dir necessàriament ser sempre al laboratori o al taller.
I la ludificació? Es juga massa a l’escola, com diuen alguns?
La crítica que en faig és que sovint és poc autèntica; hi ha molta ludificació naïf. Per exemple, activitats centrades en una mera competició reproductiva, com preguntes i respostes de tipus concurs. També passa que oblidem l’objectiu didàctic, i sovint està més en el procés que en el resultat. A la vegada, hi ha experiències amb gràcia, com les unitats didàctiques en el context de la resolució d’un crim, on els alumnes han de fer tot un seguit de proves que estan ben pensades per entrar a fons en els continguts que volem. Però jo amb les metodologies sempre dic el mateix. La gent espera trobar quina és la bona, i no n’hi ha una. És com si dius a algú quin plat ha de menjar cada dia. No només n’hi ha un. Ens convé una sana i variada dieta metodològica, amb aquests ingredients comuns que serien la contextualització, la problematització, el diàleg productiu, l’avaluació formativa, la selecció de continguts clau…
“Les noies tenen una percepció d’autoeficàcia més baixa que els nois”
Fa anys que es parla força de la bretxa de gènere en l’àmbit STEM. S’ha observat algun canvi de tendència?
Pel que fa a la tria d’estudis universitaris, hi ha una polarització molt gran. Hi ha una majoria d’estudiants noies en els graus de salut i un percentatge molt gran de nois en les enginyeries i particularment en tot el que té a veure amb computació i informàtica. Ara bé, a la secundària passa una cosa curiosa: quan vas a un institut i expliques aquest biaix, molts docents de ciències et manifesten que les seves millors alumnes són noies. I és així: el fracàs escolar és sobretot masculí. Quin és el problema? Doncs que, en general, aquestes noies amb millors notes normalment no pensen que siguin persones brillants, i que, per tant, els serà fàcil dedicar-se a un àmbit que, també estereotipadament, es considera que és especialment difícil. També socialment reforcem la idea segons la qual elles són més formiguetes, fan menys “el burro”, són més madures… mentre que els nois que se’n surten és perquè són brillants. Tots els estudis ens indiquen que les noies tenen una percepció d’autoeficàcia més baixa que els nois. Fins i tot les noies amb millors resultats a PISA consideren que són menys bones del que són, mentre que amb els nois passa el contrari.
Dels alumnes que he tingut enguany, efectivament, les millors eren noies. I jo faig llengua.
És que passa en tots els àmbits. Però l’STEM històricament ha privilegiat característiques que associem a allò masculí: competitivitat, intel·ligència innata, ser incompetent socialment, però hipercompetent en l’àmbit matemàtic… i tot això crea la tempesta perfecta. Un dels resultats de PISA ens ensenya que les noies de la franja més alta de competència en ciències i matemàtiques són les alumnes que tenen més por del fracàs. Aquest biaix es veu pràcticament en tots els països, sobretot als més desenvolupats. Això et diu que aquestes alumnes tenen la síndrome de la impostora: creuen que, en el fons, no es mereixen els seus resultats, perquè no són fruit del talent, sinó de l’esforç. I per això segurament no s’exposen a certes carreres on imaginen que això ja no donarà de si.
En l’àmbit de l’STEM també hi ha una bretxa de resultats entre pública i privada?
El biaix no és per la titularitat de l’escola, sinó pel nivell socioeconòmic, perquè per desgràcia tenim un determinisme social molt gran en educació. En aquest cas, el factor profe és més important.
Què vol dir?
Doncs que en una mateixa escola els alumnes poden tenir resultats diferents en funció del docent que tenen. Això té a veure amb estabilitat, experiència, formació, acompanyament… Crec que tenim una formació inicial de qualitat, i que cada cop ho és més, tot i les mancances de recursos, però els docents necessiten més connexió entre teoria i pràctica, una inducció, sobretot els primers cinc anys, perquè la recerca això sí que ens ho diu: seràs el docent que siguis capaç de ser els primers cinc anys. És a dir, aquestes primeres experiències són clau.
Abans ha dit que les ciències i les mates no són difícils, que això és un estereotip. De debò?
L’àmbit STEM fa aquesta sensació d’excel·lència intel·lectual, com si fos només per als més intel·ligents, i per això dic que és important que els alumnes puguin veure que aprenen provant aquestes maneres de mirar el món. Després ja veurem si s’hi queden, perquè també en aquest àmbit es parla molt de vocacions, i a mi no m’agrada gens.
“Parlar de vocacions desorienta molt els joves. Si alguna cosa passa quan tens 15, 16 o 17 anys, és que no tens res de clar”
No li agrada que es parli de vocacions?
Gens. Jo sempre dic que soc física i no vaig sentir la crida de Newton ni de Curie. Crec que parlar de vocacions desorienta molt els nostres joves. Si alguna cosa passa quan tens 15, 16 o 17 anys, és que no tens res de clar. I tampoc no m’agrada perquè tot el que és vocacional està molt mal remunerat. Però, sobretot, perquè el que ens interessa més és treballar el concepte d’aspiració, és a dir, hem d’aconseguir que el major nombre d’estudiants possible aspiri a tot. I per això no ha de descartar una possible via per un motiu equivocat, com que això no és per a noies, o per a persones racialitzades o pel qui sigui. Per anar cap a la ciència, no cal ser un Nobel, de la mateixa manera que, per fer activitat física, no cal ser un atleta olímpic.
Innovamat és una metodologia matemàtica que s’ha estès força i que per a alguns és el paradigma del que estem fent malament. Sobre això té opinió?
Crec que tota crítica en educació és molt legítima, si és constructiva. El problema és que tenim molta crítica destructiva, molta polarització i molta falta de respecte. I, pel que fa a Innovamat, les crítiques que veig no van en la direcció de les que jo trobaria legítimes. És a dir, penso que és una llàstima que no sigui un projecte públic i les famílies l’hagin de pagar, ja que es nodreix d’un coneixement que va néixer a la universitat pública. I també és una llàstima que sigui un projecte que no estigui avaluat externament. En canvi, he vist crítiques poc fonamentades, de l’estil: “Aquest suposat mètode basat en la recerca de la didàctica de les matemàtiques, quan tota la vida s’ha fet d’una altra manera”. Que estigui fonamentat en la recerca és positiu! És a dir, s’ha intentat integrar un camp de coneixement en uns materials i s’ha fet amb qualitat. I que es digui que es fan les matemàtiques diferents de com s’han fet sempre… només faltaria! Cada dia sabem més de com aprenen les persones, i en el cas de les mates, que és un coneixement especialment abstracte, sabem que aquest camí sempre ha d’anar acompanyat de suports manipulatius, multirepresentacions, etc.
Però funciona?
Això ho hauries de preguntar a la gent de didàctica de les matemàtiques, que poden opinar amb més criteri que jo. Ara bé, segur que no és l’únic mètode, ni probablement el millor. Hi ha moltes mestres fent matemàtiques amb altres recursos que se’n surten perfectament. El més important és que a cada escola hi hagi una mestra que se senti segura de les seves competències en didàctica de les matemàtiques, les ciències, la llengua, les socials…
“És una llàstima que Innovamat no sigui un projecte públic i que les famílies l’hagin de pagar, ja que es nodreix d’un coneixement que va néixer a la universitat pública”
S’acusa Innovamat de ser la causa principal o única dels nefastos resultats en matemàtiques.
Tant de bo fos tan fàcil! Ja m’agradaria que hi hagués un estudi sobre els resultats que tenim i com es correlacionen amb moltes altres variables, des del nivell socioeconòmic de l’alumnat, la implicació de les famílies, la inestabilitat del professorat, la seva formació, etc. I veuríem qui i per què se n’està sortint millor i qui no. No em consta que s’hagi estudiat la relació entre els resultats de competències bàsiques (CCBB) i els alumnes que han o no han usat Innovamat. Em sorprèn que hi hagi gent que faci anàlisis simplistes d’un fenomen tan complex com l’educació i de seguida trobi culpables.
Les famílies també paguen a les editorials de llibres de text, però a aquestes ningú les culpa de res.
Això ho comentem també amb alguns companys. Ja ens agradaria aquest grau de preocupació i de voler saber cap a on van els diners pel que fa a algun gran grup editorial. Qualsevol que hagi participat en la confecció d’un llibre de text sap que es fan en mesos, i poques vegades són transgressors o estan gaire connectats amb la recerca.
Falta supervisió?
En un món ideal, els materials educatius els hauria d’encarregar el mateix Departament d’Educació, haurien de ser de molta qualitat i estar connectats amb la recerca. Perquè un dels problemes és que no tenim un material educatiu de qualitat i hi ha aquesta sensació que cadascú es prepara allò seu, i que, si el docent marxa del centre, allò sovint es perd, i qui hi entra nou no hi troba res. Ningú és expert en tot, ningú té el temps per dissenyar-ho tot, i si tinguéssim un bon disseny, els docents es podrien dedicar a millorar la implementació a l’aula. En altres països s’inverteix en un material base, que no és prescriptiu, que no obliga, que es pot modular, però tens accés a un material curricular testejat a l’aula, dissenyat sobre la base de la recerca, amb formació, materials de suport, etcètera. Crec que això ajudaria molt i potser no tindríem tantes discussions, i les alternatives competirien amb el que han de competir: comoditat, disseny…, però no en qualitat. Tots sabem que la sanitat privada és més còmoda, però no competeix amb la pública en termes de qualitat. L’escola hauria de ser igual.
“La IA tindrà un efecte positiu en l’educació; moltes preguntes que ara fem deixaran de ser interessants i haurem de fer coses més personals”
Vull acabar preguntant-li per les pantalles a l’aula, perquè és el tema del qual més s’ha parlat darrerament. Com ho veu?
El problema no és tant l’ús com l’abús. A mi em preocupa quan una escola s’apunta a una formació STEM i el primer que et pregunta és què comprem. Perquè associen l’STEM a robòtica i competència digital. De fet, el pensament computacional no necessita aparells, és aquesta forma de pensar més seqüencial, més pas a pas, com la d’una recepta de cuina: identifiques quines passes cal fer i en quin ordre, així com quins diferents camins cal prendre segons cada situació. De fet, pràcticament tot el que vulguis fer de l’àmbit cientificotecnològic ho pots fer desendollat, sense les tecnologies digitals. Ara bé, no s’han de demonitzar. Hi ha eines que poden ajudar molt. Per exemple, pots mesurar amb un cronòmetre i una cinta mètrica; però, si poses un sensor de posició, ja t’ho grafica directament, i això ajuda l’alumne a relacionar el fenomen real amb la seva representació. Per tant, jo no les demonitzaria, però no pot ser l’únic ni el primer que facin.
I pel que fa a la intel·ligència artificial (IA)?
Tots els profes hi estem molt espantats, però jo tendeixo a l’optimisme. Crec que tindrà un efecte més positiu que negatiu. Perquè moltes preguntes i demandes que ara fem deixaran de ser interessants. Els treballs bibliogràfics, de buscar i copiar, no tindran gens d’interès, perquè sabem que els pot fer el ChatGPT. Haurem de fer coses molt més autèntiques i personals. Guanyaran terreny l’oralitat i la presencialitat. M’importarà el que l’alumne faci davant meu.
Soc dels pessimistes.
Et sorprendria, però si més no a la universitat molts alumnes usen el ChatGPT com un profe. No sempre li demanen que els faci el treball, sinó que li fan preguntes com si fos a un profe, per entendre alguna cosa. “M’han posat aquest problema que no entès, em pots aclarir què hi fa, aquest signe?”. Quan va aparèixer l’MP3, molta gent va dir que s’havia acabat la música, i el que ha passat és que ha augmentat el seu consum i ha guanyat valor la música en directe. I continuen apareixent bons músics. La IA ens farà pensar molt, als profes, i això ens farà millors professionals.
