09/09/2024 | 06:00
Els mals resultats del darrer informe PISA a Catalunya van centrar el debat en les noves metodologies d’aprenentatge i el que s’ha denominat “innovació pedagògica”. Segons el Departament d’Educació, “vivim en un món caracteritzat pel canvi”, i això fa necessari “replantejar aspectes sobre els processos d’ensenyament amb una visió oberta i flexible que ofereixi a les persones l’oportunitat de viure amb dignitat i benestar”. Amb aquests nous mètodes, doncs, l’objectiu és que l’alumnat “descobreixi el seu potencial, fomenti les seves capacitats i, en un futur proper, participi de forma activa i responsable en la societat”.
La conversa s’ha polaritzat al voltant de conceptes com el “treball per projectes”, en contraposició a “les classes tradicionals”, o la incorporació de les noves tecnologies, en oposició al llibre i a la pissarra. Tanmateix, què és això de la “innovació pedagògica”? A què ens referim quan parlem de noves metodologies? Quin objectiu tenen? Són realment les responsables del rendiment de l’alumnat?
Què és la “innovació pedagògica”?
Malgrat que el terme ha entrat ara de ple en l’agenda política i mediàtica, Catalunya es considera un país pioner en el que denominem “innovació pedagògica”. A finals del segle XIX va sorgir l’Escola Nova, un moviment que implicava la renovació dels principis educatius. A diferència del que representava l’escola tradicional, els nous corrents educatius qüestionaven, entre d’altres, la competitivitat entre l’alumnat, el seu paper passiu en el procés d’aprenentatge o el sistema memorístic, i promovien que tots els infants tinguessin accés a l’educació. A Catalunya, la dictadura franquista va eliminar aquests principis i molts docents van haver-se d’exiliar. Tanmateix, als anys setanta, diversos professors van organitzar-se amb el nom de Moviments de Renovació Pedagògica per recuperar les bases de l’Escola Nova.
Des de llavors i fins ara, explica la portaveu del sindicat USTEC, Iolanda Segura, les escoles catalanes “han estat un referent estatal i europeu per les seves iniciatives innovadores”. Això implica “entendre l’aprenentatge com un fet global”, és a dir, com un procés que no només es basa en el traspàs del contingut acadèmic, “sinó també en la transmissió de valors i normes, treballar en la construcció del jo, el coneixement de l’entorn o el conreu de l’esperit crític”.
Però per Mònica Nadal, directora de Recerca i membre de l’equip directiu de la Fundació Bofill, aquest és justament el canvi pedagògic que s’està produint avui en molts centres escolars. “Estem passant d’un model en què l’escola transmetia uns sabers i l’alumne els adquiria a un model competencial, que va de posar el focus en la capacitat que té l’alumnat de mobilitzar aquest coneixement”. I ho exemplifica: “L’important ara és que sigui capaç d’interpretar-lo, comunicar-lo, reflexionar-hi i fer-lo servir en la seva vida quotidiana per desenvolupar-se com a persona i com a membre de la seva comunitat”. Segons el seu criteri, posar l’èmfasi en això implica necessàriament que les metodologies d’aprenentatge, canviïn. “Hi ha diverses maneres d’adquirir els coneixements, que són imprescindibles, però no és la finalitat última de l’aprenentatge competencial”.
Implica treballar per projectes i utilitzar ‘tablets’?
De fet, bona part del debat públic s’ha centrat sobretot en el que denominem “noves metodologies”. Algunes famílies consideren que l’ús de mètodes com els projectes, els racons o les converses dialògiques entre alumnes són els responsables dels mals resultats de les proves PISA, fins al punt que han creat una plataforma que defensa retornar a l’ensenyament clàssic. “A vegades, equivocadament, es contraposa l’aprenentatge competencial versus el coneixement, però són dues coses que van íntimament unides”, resol Nadal.
De fet, segons Iolanda Segura, la diversitat metodològica ha existit sempre en moltes escoles i és positiva, perquè cada un dels procediments pot ser útil per a unes temàtiques i uns objectius concrets. “No tots es poden aplicar sempre ni per a qualsevol trasllat d’aprenentatge; ha de ser el docent qui decideixi quin és el més adequat en cada cas, en funció del grup que tingui i el que hagi de transmetre”, rebla. Tanmateix, adverteix que hi ha una confusió entre el que representen aquestes metodologies, que són un mitjà, i el segell innovació educativa, que no sempre va acompanyat d’un projecte pedagògic transformador. “La innovació és necessària”, continua Segura. “El problema és quan es posa aquesta etiqueta a un fet que potser no representa res de transformador”.
Un exemple d’això és l’ús de les tablets a les aules i l’arribada de noves tecnologies. Lidón Gasull, directora de les Associacions Federades de Famílies de Catalunya (aFFaC), explica que la introducció dels “plans digitals” a les escoles s’ha centrat a proveir-les d’ordinadors i de tauletes sense que hi hagi una estratègia pedagògica al darrere, perquè “gairebé no es parla de pensament computacional, no s’esmenta el sentit crític, no hi ha un qüestionament de les conseqüències de la digitalització, ni de la manca de sobirania digital”. “El mer ús de l’eina ja es considera innovador”, comenta Gasull.
Innovació per a què i al servei de qui?
Per la USTEC, les grans empreses dels països de l’Organització per a la Cooperació i el Desenvolupament Econòmic (OCDE) estan apropiant-se del segell “innovació” per ressignificar el concepte i adaptar-lo als seus interessos econòmics. En aquest sentit, Iolanda Segura opina que aquestes companyies “imposen un corrent neoliberal en l’educació” per la via d’introduir nous objectius en el procés d’aprenentatge i convertir-lo, així, “en una eina a través de la qual l’alumnat esdevingui la seva clientela en potència”. “Volen redefinir els principis de la innovació pedagògica, buidar-la de contingut. No l’entenen com una eina de transformació, sinó al contrari: pretenen que serveixi perquè els infants s’adaptin al món que han construït els grans capitals i que no el qüestionin”, sentencia Iolanda Segura.
Segura: “Les grans empreses s’han apropiat del segell ‘innovació’ per adaptar-lo als seus interessos econòmics”
Segons el seu criteri, compartit per altres col·lectius com el grup de mares i pares col·laboradors d’Xnet per la democratització digital de les escoles, multinacionals com Google o Microsoft són les responsables de marcar les polítiques educatives. “Ni tan sols provenen de la conselleria, que és qui les hauria de liderar. El Departament es limita a imposar mesures que porten l’etiqueta d’innovació pedagògica, però que van en la línia del mercat i l’OCDE”, conclou Segura.
En aquest sentit, Mònica Nadal també posa el focus en “l’absència de lideratge” del Departament a l’hora de desplegar les seves propostes, fet que ha deixat “un espai buit que les empreses han ocupat”. “El capitalisme aprofita qualsevol oportunitat per fer negoci i quan hi ha aquest canvi competencial, les grans tecnològiques o les editorials ho aprofiten per vendre els seus paquets”, comenta. Així i tot, diu, la crítica a l’administració per no estar agafant les regnes de la transformació a les aules “no hauria d’impugnar un canvi pedagògic que és imprescindible”.
La petjada d’Escola Nova 21
L’any 2016, la Fundació Bofill, el Centre UNESCO, la Universitat Oberta de Catalunya (UOC) i La Caixa van impulsar el programa Escola Nova 21 per introduir pràctiques educatives innovadores en escoles i instituts. Inicialment, integraven aquest projecte uns 500 centres de tot el territori, públics i concertats, i la inversió principal provenia d’EduCaixa, la plataforma educativa de l’Obra Social “la Caixa”. Aquest fet, entre d’altres, aixecava suspicàcies entre una part de les famílies i els sindicats de professors.
Per la USTEC, el que podria haver estat “una bona iniciativa en alguns sentits”, perquè des del programa es promocionava “la pedagogia lliure i les escoles actives”, pel camí “va anar perdent el seu objectiu”. “Promovia el canvi pel canvi, menystenint la transmissió dels sabers i només centrant-se en les metodologies, com si l’important fos la forma i no el contingut”, explica Segura. A més, diu, Escola Nova 21 va crear una nova categorització dins el sistema educatiu, perquè diferenciava entre les “escoles innovadores” i les “escoles tradicionals”. “I l’únic criteri era que el centre estigués sota el paraigua d’aquesta marca, perquè n’hi havia molts que no treballaven de forma tradicional; però, com que no tenien l’etiqueta, no se’ls considerava innovadors”, concreta. D’aquesta manera, es va crear una nova “capa segregadora” que encara avui es manté, exposa Segura. “Hi ha famílies que no busquen escola en funció de criteris com la proximitat, sinó en funció de si tenen aquest segell, fet que genera competitivitat dins del mateix sistema”.
En canvi, Mònica Nadal considera injustes les crítiques a Escola Nova 21, una iniciativa “que només volia demostrar que era possible l’aprenentatge competencial, però que no propugnava cap metodologia concreta”. “L’objectiu era interpel·lar l’administració perquè fos qui entomés un procés de transformació en el conjunt del sistema”, explica Nadal, que també creu que la distinció entre “escoles innovadores” i “escoles tradicionals” no és tan atribuïble a aquest programa com al fet que “existeixen diferències entre els centres pel que fa a la seva manera de treballar, malgrat que ens costi acceptar-ho. Fem veure que tots són igual, però no és cert”.
Noves metodologies… però sense formació del professorat
“Em sobta que es digui que els mals resultats de PISA tenen a veure amb la innovació educativa i el canvi al model competencial que se’n deriva quan, precisament, PISA és una prova competencial”, exposa Mònica Nadal. “Si tot el sistema hagués passat a un model competencial, en principi ens hauria hagut d’anar molt bé en aquestes proves”. Partint d’aquí, per la Fundació Bofill, les males qualificacions no tenen relació amb el canvi en les metodologies de treball, sinó amb el fet que s’hagin impulsat “sense acompanyament als docents, recursos, formació, temps i sense un sistema per avaluar l’adquisició dels aprenentatges“.
En aquesta línia, Lidón Gasull adverteix que hi ha “un decalatge” entre el que els docents estudien a la carrera i el que el sistema educatiu els exigeix que ensenyin a les aules. “Els demanem moltes competències i no els estem preparant per tenir-les”, diu. “La formació que reben no és de qualitat ni tan sols obligatòria”. Iolanda Segura hi afegeix que el decret de plantilles, que es va posar en marxa el 2014, ha comportat que els professionals esdevinguin “mers executors” que implementen els projectes educatius “que provenen de les direccions i que són elaborats en funció de les instruccions que els marquen”. “Els claustres han deixat de participar en aquesta elaboració, fet que convertia els projectes en una cosa democràtica i consensuada”.
Però és l’aplicació de les “noves metodologies” el que explica els resultats en les proves?
Segura, Gasull i Nadal coincideixen en el fet que posar el focus en les metodologies d’aprenentatge és una forma de desviar el debat sobre els problemes i els reptes que encara el sistema educatiu. Aquests elements, creuen, expliquen molt més els resultats acadèmics dels alumnes que no pas l’ús d’un procediment o un altre a l’hora de traslladar els continguts.
“El Departament d’Educació no vol reconèixer les males polítiques que ha aplicat en els darrers anys pel que fa a la retallada de recursos, la retallada de condicions laborals i la imposició d’un gir neoliberal en l’educació”, exposa Segura. “Si a la complexitat de les aules hi afegeixes que no tens el suport necessari per atendre-la, si es regula un currículum buit de coneixements, si no es té en compte la comunitat educativa a l’hora d’implementar mesures, si s’imposen unes metodologies i una digitalització sense un criteri pedagògic… tot això va en contra de la qualitat”.
De fet, pel que fa als recursos, la Llei d’educació de Catalunya va establir el 2009 que, en un període de vuit anys, la inversió destinada al sistema educatiu s’havia d’“incrementar progressivament” fins que representés, com a mínim, el 6% del producte interior brut (PIB). Tanmateix, segons la Fundació Bofill, l’infrafinançament s’ha mantingut en el temps i l’any passat, el percentatge del PIB destinat a educació no superava el 3,6%. A la vegada, Catalunya se situa en el sisè lloc dels països amb menys inversió en beques en l’àmbit europeu, de manera que la despesa cobreix només la meitat de l’alumnat en risc de pobresa. “Malgrat que aquí s’inverteix menys en educació que en qualsevol altra comunitat autònoma, els resultats que havíem tingut fins ara no havien estat dolents, gràcies al sobreesforç dels docents”, rebla Mònica Nadal. “Però la qualitat del sistema no pot dependre del voluntarisme dels professionals”.
Nadal: “L’infrafinançament i les retallades són la base dels mals resultats a PISA”
De fet, explica, a la manca de finançament s’hi han de sumar les “retallades salvatges” que va patir el sistema l’any 2010, les quals van coincidir amb un moment de transformació demogràfica i amb l’arribada de molt alumnat immigrant d’origen socioeconòmic divers. “Aquest canvi poblacional s’havia d’atendre, però es va produir quan menys s’invertia en educació i quan la formació del professorat va quedar pràcticament reduïda a res. Aquesta és la base dels mals resultats que veiem en els darrers temps”.
A banda, les desigualtats socials també travessen les aules i, avui, un de cada cinc joves de famílies amb baixos ingressos abandonen els estudis prematurament. L’elevat percentatge de pobresa infantil voreja el 27% i l’existència d’una doble xarxa escolar (pública i privada-concertada) segueix sent un dels principals elements segregadors. “Si tenim un sistema públic que absorbeix la majoria de les necessitats, ens estem fent trampes al solitari dient que hi ha un repartiment equitatiu de l’alumnat”, afirma Lidón Gasull. “La pública està molt més estressada, i això té conseqüències en els resultats i en les decisions de les famílies”, diu, i adverteix: “Un dels efectes d’aquest estrès és que, enguany, la demanda a l’escola privada-concertada hagi tornat a augmentar”.
